Descartando el término Nativos Digitales

Esta semana tenía que ir a presentar una ponencia en Huancayo, Junín, sobre (el pasado y) el futuro de las tecnologías educativas. Entre los dos temas que iba a presentar, uno era el referido al mito de los “Nativos Digitales” (el pasado) y el escenario sobre el cual se debería discutir la inclusión y uso de las tecnologías educativas (el futuro).

Dicho sea de paso, en una de esas sincronías interesantes, Valentín Muro escribió justo sobre el mismo tema esta semana en un artículo que recomiendo.

Nativos digitales

Desde hace ya casi diez años -corroborar fecha-, que se viene hablando desde distintos espacios sobre las supuestas diferencias entre los llamados nativos digitales y los inmigrantes digitales. En el primer grupo estarían todos aquellos nuevos niños que nacen, crecen y vienen desarrollándose con un dispositivo digital cercano. Marc Prensky, en su clásico ensayo sobre los nativos digitales, enfatizaba en los supuestos cambios en materia cognitiva en estos nuevos tipos de humanos. Por qué, se preguntaba Prensky, si un niño que aprende a dominar un instrumento musical termina mejorando en términos cognitivos, ¿no debería ocurrir lo mismo con un niño o una niña expuestos a un dispositivo digital desde temprana edad? Para Prensky, aún sin contar con mayor evidencia que un supuesto lógico, la respuesta era obvia. Estábamos frente a una nueva generación de niños y niñas que piensan de modo distinto: los nativos digitales. Todos nosotros, todos aquellos que nacimos bajo un horizonte cultural del libro y el texto, por el contrario, no podremos jamás alcanzar a dichos párvulos. Siempre seremos inmigrantes digitales.

De hecho, el discurso caló y sigue repitiéndose en distintas esferas sociales, técnicas y políticas. Distintos docentes con los que he conversado reproducen el discurso de los nativos vs. inmigrantes. “La escuela ya no es lo que era”, dicen algunos decisores de políticas educativas. “Las tecnologías digitales han transformado para siempre la escuela tradicional, del cuaderno y la pizarra”, repiten otros.

Nativos digitales

Auge del término Digital Native en Ngrams (a partir de entradas en Google Scholar)

Breve pausa

Aquí vamos a hacer una pausa. En primer lugar, porque es un discurso que no toma en cuenta que la crítica a la llamada escuela tradicional, la escuela industrial, donde el profesor como dueño del poder, del saber y del monopolio legítimo de la violencia simbólica, viene de mucho tiempo atrás. Valga la referencia a los experimentos de la escuela Summerhill (y todas aquellas escuelas de educación alternativa que nacieron bajo su influjo), a autores como Iván Illich, Piaget, Paulo Freire, entre otros, quienes han venido señalando la insuficiencia y los límites de la escuela tradicional. ¿Han sido las tecnologías digitales las que han puesto en veremos? ¿Qué hay de todos estos autores que previamente habían dicho que la escuela tal como la conocíamos había muerto ya?

En segundo lugar, olvidamos también que la pizarra, el cuaderno, el lápiz, todos forman también parte de un corpus tecnológico que posibilitó luego hablar de distintas formas de educación. La idea de la “pizarra” no siempre estuvo presente en la escuela, y se volvió parte de nuestra imagen de aula a inicios del siglo XIX. La pizarra trajo consigo el dictado, pero sobre todo una forma de exposición y de captura de atención. Pero, en el discurso la pizarra no es “tecnología”. Está mucho más que naturalizada. No la nombramos si quiera. No la pensamos como tecnología. Pero es claro que esta tecnología abrió la posibilidad de nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje, que no habían antes. Los docentes pudieron hacer esquemas sobre la marcha. Desarrollar ideas. Mapas mentales para que los alumnos entendieran las relaciones entre conceptos. Previamente, el profesor dictaba y los alumnos tenían que escribir mecánicamente. La pizarra permitió la idea del profesor que graficaba sus ideas.

El lenguaje Logo y el pensamiento computacional

Las tecnologías digitales, y en particular las computadoras personales, han abierto una serie de discusiones que previamente no podían darse. En particular, sobre la necesidad de enseñar un tipo de competencia que antes solamente podía darse en los laboratorios universitarios, el del pensamiento computacional. Fue Papert y su equipo los que desarrollaron el lenguaje Logo a fines de la década de los años 60 para que los niños se introduzcan, a partir de líneas de código simples, a la lógica de los esquemas, de los algoritmos y finalmente a la idea de la escritura de código, ¡décadas antes de los “nativos digitales”! Y si trazáramos una línea de desarrollo, años después varios de los principios rectores del Logo desembocarían en el lenguaje gráfico de programación Scratch, instalado en las miles de computadoras XO, repartidas bajo el proyecto Una Laptop Por Niño. Pero esa es otra historia.

Si leemos detenidamente el objetivo de la creación del Logo, no encontramos allí el discurso de Prensky y sus nativos digitales. Es claro también por qué. Prensky piensa a los nativos digitales a partir de la expansión de los dispositivos móviles. Pero, una cosa es el dominio de una interfaz gráfica, y otra el desarrollo de competencias analíticas y aplicativas y de ingeniería que están detrás del uso de un recurso como el Logo. Prensky olvida la direccionalidad y sesgo de un instrumento como una tablet y su infinidad de aplicaciones. Considera que solamente la exposición repetida frente a un dispositivo digital va a generar un nuevo tipo de inteligencia, una inteligencia digital. No existe hoy por hoy evidencia alguna de algo llamado “nativo digital”. Es más, distintos estudios demuestran que ciertas actividades como el tomado de notas sobre un papel o la elaboración de un esquema conceptual sobre un cuaderno, generan un mayor recuerdo sobre las ideas trabajadas que el tomar notas sobre una computadora. Lo mismo para otro tipo de trabajos, como el dibujo, etc. Son también hartos los estudios que demuestran que nuestra vista sobre una pantalla de una computadora, tablet o smartphone no “leen” como ocurre sí sobre un libro. Nuestros ojos “rastrean”, ubican una palabra o concepto clave y a partir de allí leen el texto que se encuentra alrededor (nota sobre los dispositivos Kindle).

De igual modo, los llamados inmigrantes digitales pueden terminar dominando mucho más que los “nativos” (sic) distintas competencias de pensamiento computacional. El dominar una aplicación, el saber grabar un video para subirlo a un social media y compartirlo, no te convierte en un nativo, aunque parezca todo natural el hacerlo.

Pero, sí es cierto que hay cambios en nuestra percepción del mundo, a partir no solamente de internet, sino desde la expansión de distintos tipos de medios de comunicación. Consideramos que es algo natural el estar enterados en tiempo real de lo que acontece a miles de kilómetros de distancia (como por ejemplo, la llegada del ser humano a la Luna, visto “en directo” por millones de personas desde la Tierra). Nuestra idea de planeta se hace pequeña. Es normal conversar con alguien, sin importar que los horarios sean distintos. Creemos que un correo electrónico o un mensaje instantáneo deben ser respondidos del mismo modo, instantáneamente. Un correo que tiene más de un día de respuesta es algo no solo inconcebible, sin además que genera cierto fastidio. Como muchas de nuestras comunicaciones se encuentran además mediadas por entornos privados y comerciales, hemos olvidado o simplemente dejado de conocer formas distintas de aproximación a la información (como los viejos ficheros y las bibliotecas, tecnología además que tenía una lógica determinada, como diría Borges, imitando a su modo un gran cerebro humano); Google plantea un sistema de preguntas-respuesta, con impactos muy claros a nivel pedagógico. La investigación ha sido desplazada por acciones efímeras, con respuestas muy cerradas y concretas, donde casi no se compara, analiza o evalúa lo encontrado. Si antes el sistema de información llamado “biblioteca” (incluyendo, como dijimos, a los ficheros) permitían seguir los pasos de una investigación (y podríamos preguntarnos hasta que punto el desarrollo tecnológico de las bibliotecas fue clave para luego desarrollar el método científico), un sistema de información como el buscador de Google obliga a ser mucho más exigentes y duros con la comparación, análisis y evaluación de la información. Al ser un tipo de herramienta creada para facilitar la búsqueda en torno a un conjunto de variables optimizadas (que podemos suponer pero que además no conocemos) para ofrecer una experiencia de usuario placentera, el trabajo de investigación en vez de haberse puesto cuesta abajo, está más cuesta arriba que nunca.

Así nos encontramos con una paradoja. No es que las formas de enseñanza hayan caducado debido al desarrollo de las tecnologías de información, sino que las tecnologías de información y comunicación han generado nuevos problemas para los que la educación (que ya estaba en proceso de cambio) no había previsto y que para solucionarlos necesita justamente apelar a varias de aquellas propuestas que tienen casi un siglo de existencia: personalización de la pedagogía, pensamiento crítico, autonomía, libertad, fomento de la curiosidad y la creatividad, apertura, etc.

Lo que queda para el futuro de las tecnologías educativas

Este es un mundo que requiere un tipo de ciudadano capaz de entender, adaptarse y producir, en un entorno social y económico, donde las reglas de “lo digital” están en manos de un grupo reducido de empresas. Hemos señalado hace un rato cómo el buscador Google crea un tipo de ruido (dicho de modo simbólico) en nuestros procesos de aproximación a la información y el conocimiento. De igual modo, una plataforma como Facebook genera otro tipo de ruidos a nuestro acercamiento a las noticias y a nuestra idea de amigos, conocidos, contactos. Y en ambos casos, no tenemos mayor información sobre cómo es que generan ese ruido. No tenemos idea de cómo funcionan sus algoritmos, sus programas. Al ser privados y comerciales, sus sistemas son cerrados y parten de la premisa que si es que no nos gustan, siempre podemos salir. Lo cual es cierto, hasta un límite determinado. Casi toda nuestra sociabilidad, si es que hablamos de cualquier adolescente urbano, está determinada por espacios como Facebook, en mayor medida y mucho menos por otras plataformas que surgen.

La expansión de la educación, aquella educación que tanto criticamos como “tradicional”, ocurrió para acercar la palabra escrita a sectores que no podían contar con los recursos propios para apropiarse de dicho saber. En el siglo XX, por ejemplo, fue alta la demanda y la movilización social por parte de los ciudadanos rurales para que la escuela llegara allí donde nunca antes había estado. Así, fue inmenso el avance en materia de alfabetización. Pero la alfabetización no solamente hay que leerla, por decirlo de algún modo, como un proceso de dominación de la ciudad sobre el campo, sino también como un proceso inverso, de acceso y control de un saber que por décadas estaba circunscrito al mundo urbano. Y si retrocedemos, veremos también que aquellos espacios donde el conocimiento de lo letrado estaba ya asentado, hubo un fuerte movimiento por el control de los medios de producción de textos, sobre todo imprentas. Las mujeres también lucharon para acceder a la educación básica y luego a la educación superior. El acceso a la palabra escrita fue un proceso de lucha por libertad y autonomía, para sectores históricamente relegados. Aquí la palabra clave es soberanía. Se accede masivamente a un saber por un tema de democratización del poder.

En el caso de las tecnologías digitales educativas, el proceso debe ser similar. Antes que preocuparnos por hacer más lúdicas las clases para los “nativos digitales”, o creer que con un dispositivo digital vamos a potenciar alguna competencia educativa básica, el movimiento debe ser por la autonomía y la soberanía. Que cada uno de nosotros entienda el funcionamiento, sesgos y puntos de partida del conjunto de plataformas y herramientas que el mercado viene ofreciendo. Que la mirada y el horizonte sea el desarrollo de competencias en pensamiento computacional, no tanto con una mirada de educación para el trabajo, sino para que los niños y niñas que pasen por el sistema educativo puedan entender el tipo de mundo en el que vivimos y que puedan imaginar cómo transformarlo. Sino, ¿cómo podemos luego discutir qué cosa es la privacidad en las redes? ¿Cómo sino trabajaremos formas de compartir novedosas que se monten sobre este conjunto de protocolos de comunicación que llamamos internet? Esto requiere un trabajo mucho más fino por parte del docente, como lo reclamaba Stenhouse al imaginar al docente como una mixtura entre investigador y artesano. Porque, por un lado, el docente tiene que estar dispuesto a detenerse, a hacer una pausa para ver si lo que está planteando para sus alumnos funciona (y dentro de las diversidades, en quiénes funciona, en quiénes no y por qué), y luego porque su trabajo tiene que ser visto no tanto como la del aplicador de fórmulas, sino aquel que está dispuesto a ser lo suficientemente creativo como para ir modificando sus planes.

Pensemos así, sesiones de aprendizaje sobre robótica (una disciplina además donde se cruzan disciplinas como la física, la ingeniería, el pensamiento computacional), donde el docente piense e imagine trabajos con sus alumnos y alumnas, no tanto porque ellos terminen repitiendo eficaz y eficientemente lo que dice un manual, sino sobre todo porque puedan todos ellos imaginarse a sí mismo como creadores, como ciudadanos y ciudadanas que puedan producir y generar sus propias soluciones, para su localidad o su país, sin que terminen siendo condicionados o mediados por lo que una empresa pueda ofrecerles. Donde el horizonte sea chicos y chicas que crean en sí mismos y que poseen una capacidad innata para transformar la naturaleza y el entorno social que les rodea.

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